לימודי אנגלית לאורך השנים

אם למדתם אנגלית עם טבלת פעלים יוצאי דופן, יש סיכוי שהרצף go, went, gone עדיין תקוע לכם בראש. שלוש עמודות, רשימה לשנן, ובוחן בשבוע הבא. היום אפשר לשבת ליד ילד שמשחק במחשב ולשמוע אותו משתמש במילה באנגלית שאף אחד עוד לא לימד אותו בבית הספר. בין המחברת למשחק השתנו הרבה דברים, אבל הוויכוח על איך לומדים שפה התחיל הרבה לפני שנכנס מחשב לכיתה.

במאה ה־19, שיטה מרכזית בהוראת שפות באירופה התבססה על דקדוק ותרגום. התלמידים למדו כללים ורשימות מילים, ואז השתמשו בהם כדי לתרגם משפטים וטקסטים. הקריאה והכתיבה קיבלו את רוב תשומת הלב; לשיחה ולהאזנה היה מקום מצומצם. אם רציתם לבדוק תלמיד, יכולתם לתת לו משפט ולראות אם בחר את צורת הפועל הנכונה ותרגם אותו היטב. השאלה אם יצליח לנהל שיחה ספונטנית כמעט לא נכנסה לתרגיל. [1]

כבר בסוף אותה מאה הופיעו בתי ספר שניסו משהו אחר. מקסימיליאן ברליץ פתח את בית הספר הראשון שלו ברוד איילנד ב־1878, והשיטה שהתפתחה בו שמה דגש על שיחה בשפה הנלמדת. המורה השתמש בחפצים, במחוות ובסיטואציות כדי לעזור לתלמידים להבין בלי לעבור כל הזמן דרך תרגום. הרעיון של ללמוד שפה דרך השימוש בה, שמופיע היום בפרסומות לשיטות חדשניות, היה שם כבר לפני קרוב למאה וחמישים שנה. [2]

אפשר לדמיין את ההבדל דרך שיעור פשוט: המורה מחזיק ספר, מניח אותו על השולחן, פותח וסוגר אותו, ותוך כדי מדבר באנגלית. התלמיד יכול לחבר בין מה שהוא שומע לבין מה שקורה מולו. בהמשך אפשר לבקש ממנו לעשות משהו עם הספר. פתאום צריך להבין את המשפט בזמן שהוא נאמר, ויש גם דרך לראות אם הובן.

באמצע המאה ה־20, ובמיוחד בשנות ה־50 וה־60, נעשתה בולטת הגישה האודיו־לשונית. גם בה האוזן והפה עבדו הרבה, אבל הדגש היה על חזרה מדויקת על תבניות. השפה נתפסה כהרגל שאפשר לבנות באמצעות תרגול חוזר ותיקון טעויות. בתרגיל אופייני המורה יכול לומר I have a book, לתת את המילה pen, ולצפות שהתלמיד יענה I have a pen. מחליפים מילה, שומרים על המבנה, וחוזרים שוב. [3]

תרגול כזה נותן הרבה הזדמנויות להפיק משפט נכון. הקושי מתחיל כשהאדם שמולנו אומר משהו שלא היה בתרגיל. הוא לא בהכרח מספק את מילת הרמז שחיכינו לה, ולפעמים צריך לעצור, לשאול למה התכוון או להסביר מחדש. אלה דברים שקשה לתרגל כששני הצדדים כבר יודעים מראש את כל השיחה.

בשנות ה־70 התחזקה הגישה התקשורתית. מטרת הלימוד התרחבה ליכולת להשתמש בשפה בהתאם למצב: לבקש עזרה, להסביר מה רוצים, להבין תשובה ולהמשיך ממנה. הדקדוק נשאר חלק מהעניין, אבל גם בחירת המילים לפי מי שמדברים איתו והיכולת להסתדר כשחסרה מילה קיבלו מקום. המשפט התקין היה צריך לעשות משהו בתוך שיחה. [4]

מכאן קל להבין למה התחילו לתת מקום למשימות שיש בהן מידע שחסר לאחד המשתתפים. למשל, שני תלמידים מחזיקים מפות מעט שונות, וצריכים לגלות מה חסר בכל אחת בלי להראות אותן זה לזה. אחד צריך לשאול, השני לתאר, ושניהם צריכים להקשיב לתשובה. המורה עדיין יכול לעזור עם ניסוח או לחזור אחר כך על טעות משותפת, אבל בזמן המשימה יש לתלמיד סיבה לברר איפה נמצא משהו.

השינויים האלה התרחשו בקצבים שונים, והשיטות התקיימו גם זו לצד זו. באותו שיעור אפשר למצוא הסבר על כלל, חזרה בקול ומשימה בזוגות. אף דור של מורים לא החליף בבת אחת את כל מה שעשה בכיתה.

ובזמן שהוויכוחים האלה התנהלו בכיתות, היו גם מי שפגשו אנגלית בשירים, בסרטים ובטלוויזיה. האינטרנט הרחיב את המפגש הזה: אפשר לחפש הסבר לתחביב מסוים, לעצור סרטון ולשמוע שוב משפט, או לקרוא איך עוברים שלב במשחק. החומר כבר לא חייב להיבחר בשביל שיעור האנגלית. לפעמים בוחרים בו פשוט כי זה הדבר שרוצים להבין.

במשחק, למשל, המילה inventory יכולה להופיע בכל פעם שפותחים את תיק החפצים. בהתחלה אפשר להסתדר לפי הסמל והמיקום של הכפתור. בהמשך אותה מילה עשויה להופיע בהוראה, בסרטון הסבר או במשחק אחר. מי שנתקל בה שוב בתוך פעולות מוכרות מקבל כמה הזדמנויות להבין למה היא מתייחסת. אפשר גם ללחוץ על הסמל בכל פעם בלי לקרוא את המילה בכלל, כך שעצם זה שהמשחק באנגלית עוד לא מספר לנו מה הילד למד.

יש גם מחקר על הקשר הזה. במחקר שפורסם ב־2015 על 80 בני נוער בשוודיה, הקבוצה ששיחקה בתדירות הגבוהה ביותר קיבלה את התוצאות הגבוהות ביותר במבחני אוצר מילים באנגלית. אבל זה היה מחקר תצפיתי: החוקרים בדקו הרגלים ויכולות קיימים, ולא חילקו תלמידים באקראי לשעות משחק. לכן הוא לא מוכיח שהמשחק לבדו יצר את ההבדל; ייתכן גם שמי שכבר ידע אנגלית בחר לשחק יותר. התוצאה נותנת סיבה להתעניין באנגלית שמחוץ לכיתה, בלי להפוך אותה להבטחה שכל משחק ילמד כל ילד. [5]

גם בתוכנית הלימודים הישראלית אפשר לראות את הדגש על שימוש. תוכנית ״אנגלית 2020״ לבית הספר היסודי מתארת את הלומדים כמשתמשים בשפה עם צרכים מהחיים, ומגדירה מה הם אמורים להיות מסוגלים לעשות בעזרתה. היא כוללת אוצר מילים ודקדוק, ובחלק שעוסק בילדים צעירים מדגישה חשיפה לשפה בתוך הקשר לפני עיסוק מפורש בכללים. זו המטרה שהתוכנית מציבה; היא כמובן לא תיאור של כל שיעור שמתקיים בפועל. [6]

כשמסתכלים על כל זה, קשה לשפוט שיעור רק לפי הציוד שנמצא בו. אפשר לקחת את אותו תרגיל תרגום, להעביר אותו מהמחברת למסך ולהוסיף לו צליל בכל תשובה נכונה. אפשר גם לשבת סביב שולחן עם דף ועיפרון ולנהל שיחה שיש בה משהו לברר. כדאי להסתכל על מה שהלומד עושה בפועל: האם הוא שומע משפט ומבין מה קורה, מנסה לנסח משהו בעצמו, או בעיקר מזהה איפה צריך ללחוץ.

מבחינתי, זו גם דרך שימושית להסתכל על האנגלית של הילדים שלנו. יש מקום לעזור עם מילה, לחזור על משהו שנשכח ולהסביר פרט שלא הובן. ובמקביל, כדאי שיהיה להם משהו שהם רוצים לעשות באנגלית. ילד שמנסה להבין למה הדמות האהובה עליו הסתבכה, או קורא הוראות כדי לבנות משהו, כבר מגיע עם עניין משלו. אפשר לעזור לו כשהוא נתקע, ולתת לו להמשיך בסיפור או בבנייה גם כשעוד לא הבין כל מילה.

מקורות

1. Richards & Rodgers (2001). Approaches and Methods in Language Teaching, 2nd edition — A Brief History of Language Teaching. חזרה לטקסט ↑
2. Berlitz — Our Story. תולדות החברה, כמקור לשנת הקמתה ולתיאור שיטתה; לא כהוכחה לטענות על יעילותה. חזרה לטקסט ↑
3. British Council, TeachingEnglish — Audio-lingualism. חזרה לטקסט ↑
4. Richards (2006). Communicative Language Teaching Today. עמ׳ 2–4, 9, 14–19. חזרה לטקסט ↑
5. Sundqvist & Wikström (2015). Out-of-school digital gameplay and in-school L2 English vocabulary outcomes. חזרה לטקסט ↑
6. משרד החינוך — אנגלית 2020 לבית הספר היסודי, ספטמבר 2019. עמ׳ 6, 20–21. חזרה לטקסט ↑